Головна » 2017 » Январь » 13 » Компетенції – компетентність, освіта – освіченість
14:53
Компетенції – компетентність, освіта – освіченість

Поборники радянської методології «знань, умінь та навиків» мимовільно визнають, що здолати кризу низького рівня умінь та навиків ніяк не вдається як за колишньої 9/10-річки, так і за теперішньої 11-річки. І це попри зміщення поглибленого вивчення окремих предметів на все більш ранній вік – аж до початкової школи. Про дієві шляхи досягнення освіченості розмірковує заступник директора з НВР фізико-технічного ліцею м. ХерсонаВолодимир Бєлий.

Проект НУШ: компетенції – компетентність та освіта – освіченість

Протидія

Кожна річ як явище/характеристика нашого життя має, окрім видимих, ще й цілий ряд неочевидних чинників, без врахування яких істину не побачити, як своєї потилиці. Доки не візьмешся до засобів її більш повного віддзеркалення.

У хвилі спротиву освітньої спільноти, що супроводжує появу у наших проектно-нормативних документах таких понять як компетенції та компетентність якраз і відображається більш ніж нагальна у цьому потреба.

Колись до школи йшли з 8 років чи не у всіх країнах світу, але з часом перейшли до схеми початку шкільної освіти з 7-ми років. Попри загальносвітову практику, у Радянському Союзі таке лишалося, доки не дочекалися, що, окрім радянських дітей, ще лише маленькі турки йшли до школи у 8 років.

Щось подібне маємо зараз – лише Україна, Білорусь та Росія зберегли радянську модель освіти минулого тисячоліття. Саме з цієї звички до радянського у нас деякі працівники Академії педнаук насміхаються над поняттям «курикулум», перекривляючи його на «кукурикулум», натякаючи на те, що вони «кістками ляжуть», але не стануть «тупо перегукуватися з диким Заходом». Ще більше освітян базового рівня зневажливо ставляться до тих, хто у здійсненні своєї освітньої діяльності мислить категоріями компетенцій та компетентності.

При цьому поборники радянської методології «знань, умінь та навиків» мимовільно визнають, що здолати кризу низького рівня умінь та навиків ніяк не вдається як за колишньої 9/10-річки, так і за теперішньої 11-річки. І це попри зміщення поглибленого вивчення окремих предметів на все більш ранній вік – аж до початкової школи.

«Фокус» життя у тім і полягає, що й не вдасться, бо результативність опрацювання складних абстрактних наукових понять не може не залежати від природних вікових особливостей людини.

Системне ігнорування таких базових чинників якості освітньої діяльності з боку її організаторів зайвий раз вказує на низький загальний рівень освіченості еліти держави, що родом з радянської системи освіти. Колись новою радянською державою почали керувати ті, хто гордо заявляв: «Ми університетів не кінчали», а тепер нам впору усвідомити, що у тих країнах, які досягли вражаючого стрімкого розвитку, до керма влади приходили у свій час ті, хто закінчили Гарвард чи Кембрідж, а не московські університети Ломоносова чи Патріса Лумумби, попри те, що у них за чи не століття провчилося сотні тисяч іноземців.

Надія

Втім, надія є, у тому числі й щодо входження у практику українських педагогів практик, які апріорі не можуть описуватися ніяк інакше, ніж через такі поняття як курикулум і стандарти, компетенції і компетентність, автономія і автономність, свобода педагогічної діяльності і відповідальність, менеджмент і управління, освіта і освіченість тощо.

Чому серед вчителів нашого ліцею не має ніякого спротиву чи виявів зневаги до появи проекту НУШ, його змісту та його акцентам на ключові компетенції освіти ХХІ століття?

А це тому, що вчителі ліцею весь час себе позиціонують такими, котрі як мінімум намагаються йти в ногу з часом, а відтак у них:

По-перше, не виникає страхів втратити «свій предмет» з причини акценту освітньої системи на наведений тут нижче від Ради Європи наступний перелік ключових компетентностей як навичок практичного вміння:

Вивчати:

  • уміти витягати користь із досвіду;
  • організовувати взаємозв'язок своїх знань і впорядковувати їх;
  • організовувати свої власні прийоми вивчення;
  • уміти вирішувати проблеми;
  • самостійно займатися своїм навчанням.

Шукати:

  • запитувати різні бази даних;
  • опитувати оточення;
  • консультуватися в експерта;
  • одержувати інформацію;
  • уміти працювати з документами та класифікувати їх.

Думати:

  • організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій;
  • критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку нашого суспільства;
  • уміти протистояти непевності та труднощам;
  • займати позицію в дискусіях і виковувати свої власні думки;
  • бачити важливість політичного й економічного оточення, в якому проходять навчання та робота;
  • оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем;
  • уміти оцінювати твори мистецтва й літератури.

Співробітничати:

  • уміти співробітничати та працювати у групі;
  • приймати рішення - улагоджувати розбіжності та конфлікти;
  • уміти домовлятись;
  • уміти розробляти та виконувати контракти.

Прийматися за справу:

  • включатись у проект;
  • нести відповідальність;
  • входити до групи або колективу та робити свій внесок;
  • доводити солідарність;
  • уміти організовувати свою роботу;
  • уміти користуватись обчислювальними та моделюючими приладами.

Адаптуватись:

  • уміти використовувати нові технології інформації та комунікації;
  • доводити гнучкість перед викликами швидких змін;
  • показувати стійкість перед труднощами;
  • уміти знаходити нові рішення.

По-друге, є розуміння, що все перераховане вище не має у сучасних умовах кращого змісту для своєї реалізації як зміст основ наук, що програмно фіксується у рамках звичайних навчальних предметів чи відповідних основам наук інтегрованих навчальних курсів.

По-третє, не буде ніяких проблем в оцінюванні рівня навчальної підготовки учнів від переходу на нові освітні акценти, адже шкільні оцінки як були з алгебри, геометрії чи фізики, хімії чи географії, так і будуть такими.

Нікого не будуть змушувати ставити оцінку, приміром, за «вміння організовувати свою роботу». Якщо перед системою стоїть задача навчити учнів вчитися, то таке зовсім не означає якихось спеціальних вправ чи навіть самих занять під такою назвою, а тим паче оцінок за таке вміння.

Просто світ давно зрозумів, що ці освітні компетенції досягаються найкраще завдяки проактивній навчальній позиції самих учнів у ході вивчення тих же фізики, хімії чи математики.

Традиційна методика навчання через процес відтворення чи копіювання показових дій вчителя чи одного з учнів, викликаного до дошки, чи з презентацією, що на екрані, себе історично вичерпала.

По-четверте, є напрацьоване бачення потенційних можливостей для підвищення рівня складності навчального змісту в умовах справжньої ТРИРІЧНОЇ профільної освіти старшокласників, бо ж таке буде природно резонуватиме з їхніми більш потужними віковими можливостями до сприйняття багатокомпонентної абстрактної складової змісту освіти.

По-п’яте, замість страху перед завданнями компетентісного типу з їхнього предмету є лише нетерплячка до того, щоб відповідні науково-методичні державні структури їх розробили і врешті надали до практичної роботи з учнями.

Справа в тім, що маніпулювати вчителями, щоб ті завдання вони самі собі розробили вже не вийде, бо ж «немає дурних, задарма ніхто робити не буде». Крім того, вчителі замість варитися у «власному соку» мають бути впевненими, що беруться виключно за такі завдання для своїх учнів, які пройшли наукову апробацію та відповідають тим вимогам, що постануть перед їхніми учнями під час ЗНО на різних рівнях освіти (ЗНО-9 та ЗНО-11/12 як мінімум).

Сучасний вчитель не має діяти в умовах непевності та наугад, адже за ним має стояти потужна система державної підтримки, у першу чергу, саме у частині науково-методичного забезпечення. Я не про «проповіді» академіків про компетентісну освіту як таку, а про предметні збірки завдань, вправ, про комплекти лабораторно-дослідницьких робіт для учнів, про навчально-тематичні відео, про тематичні аудіо-тексти, про навчальні фільми і, особливо, про те, що все це має бути у вільному доступі всіх вчителів країни. Як у паперовому, так і в електронному форматах.

Очікувані результати: простий вимір

Мова про формат оцінки отриманих результатів у звичайному для пересічних громадян вигляді, тобто без розлогих академічних текстів з іншомовними дефініціями всього того, чим врешті-решт цікавиться пересічне населення - підсумком діяльності, бо ж саме «Кінець – справі вінець».

Чому, приміром, наші випускники 11-х класів фізико-технічного ліцею з групи ліцейських «середняків» попри щорічний їх масив у 200-ті осіб у нових для них студентських групах і на їх власний подив виявляються лідерами і часто одноосібними?

Невже тому, що вчителі ліцею «на голову вищі» за своїх колег зі шкіл? Точно ні, бо ж практично всі вони прийшли на роботу у ліцей з тих же шкіл. Єдине, кожен з них, перш ніж стати до роботи, виконував у моєму кабінеті чи у вчительській під гамір вчителів, що вже у нас працюють, завдання ЗНО якогось з попередніх років та проводив пробне заняття з нашими ліцеїстами за їх розкладом занять.

Головна причина сталої якості результатів навчання у змісті діяльності самих учнів. Не мова про зміст програм, бо вони такі ж, як по всій країні. Мова про таку організацію навчання ліцеїстів, у ході якої вони не можуть вчитися інакше, ніж через власну проактивну позицію.

Без поточних домашніх завдань, на мінімумі поточного фрагментарного оцінювання, але завдяки великій кількості часу, присвяченому практичним заняттям на застосування програмної теорії, ліцеїсти хочеш- не хочеш, а копирсаються у тій теорії, щоб розібратися, адже без цього будуть на цих практичних заняттях виглядати непривабливо.

Для ментально здорової особистості у здоровому освітньому середовищі таке точно не є прийнятним, тим більше, коли у ліцеїстів немає жодних шансів того, що на плановій тематичній атестації вдасться списати. А ще процедури внутрішнього моніторингу освітньої підготовки ліцеїстів точно повторюють такі, що застосовуються на ЗНО.

Відтак вони за три роки (9 – 11 класи) звикають до того, щоб просто вчитися - і на парах, і вдома, і на індивідуальних та групових консультаціях в ліцеї. Тому й не дивно, що потім в університеті продовжують активно вчитися, і їм це подобається. Натомість дивуються, що більшість студентів схильна до так нам відомого ще з радянських часів: «От сессии до сессии живут студенты весело» (рос.)

Компетентісно-орієнтований зміст освіти полягає в організації навчання з обов’язковим акцентом на застосування програмної теорії на практиці. Для цього має бути відповідна кількість часу і спеціально підібрані вправи, задачі, проблеми на розрахунки чи відкриті задачі та експериментально-практичні завдання з обладнанням. Тільки так і виростає така якби вроджена компетентність у багатьох сегментах наукових знань, котра й веде від процесу освіти як такого до результату – освіченості.

Цінність такого формату освіти на порядки вища за традиційну схему: «прослухав/прочитав/подивився – відтворив». Інновації у сучасних умовах вже не замінити розмовами чи монографіями про науку чи про основи наук (школа), інновації – це лише та наука, яка весь час сама знаходиться нові сфери свого застосування/поширення чи підготовки нового знання. Дієвого. Все інше втрачає свою цінність, а дуже скоро взагалі не матиме жодної.

Зрозуміло, що старшокласника вже не вдасться спонукати вчитися на максимумі занурення у два десятки предметів. Без створення мережі профільних ліцеїв з комплексом предметів поглибленого рівня не є можливим досягти як раціонального використання бюджетних коштів на освіту, так і забезпечити особистісно-орієнтовані освітні пріоритети громадян.

Державна система освіти, що продовжуватиме ігнорувати принципи цілеполягання та природовідповідності у виборі змісту своєї діяльності (не плутати просто з текстом предметних програм) приречена замість створення стану сталого розвитку та пристойної якості/результативності до так прикро відомого: «Хотіли як краще, а вийшло як завжди».

Володимир Бєлий, заступник директора з НВР фізико-технічного ліцею м. Херсона, Освітня політика

Джерело

Переглядів: 102 | Додав: ЦПР | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
avatar